¿CÓMO EDUCAR LAS EMOCIONES? LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

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Bisquerra, Rafael (Coord.); Punset, Eduard; MOra, Francisco; García Navarro, Esther; López-Cassà, Èlia; Pérez-González, Juan Carlos; Lantieri, Linda; Nambiar, Madhavi; Aguilera, Pilar; Segovia, Nieves; Planells, Octavi. (2012): ¿CÓMO EDUCAR LAS EMOCIONES? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu.


Pulsa en la imágen para acceder al documento:




En el presente cuaderno se ofrece un concepto actual de las emociones, y quiere ser una exposición de cómo se ha pasado de la inteligencia emocional a la educación emocional y de las aplicaciones que de ello se derivan en la educación formal y en la familia, situando siempre al niño y al adolescente como nuestro punto central de interés.

En varios capítulos se presenta la situación de la educación emocional en el mundo, y más concretamente en los Estados Unidos, en el Reino Unido y en España, que se pueden considerar los países donde se está difundiendo de forma más visible.

El informe termina con un decálogo de los aspectos más relevantes que aparecen en toda la obra, a modo de resumen, y unas referencias bibliográficas con la intención de orientar la formación posterior de las personas interesadas. Esperamos que todo ello contribuya a educar las emociones y poner inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia para garantizarles un mejor estado de salud y bienestar a largo plazo.




Fuente: FAROS Sant Joan de Déu

ELOGIO DE LA EDUCACION LENTA

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DOMÈNECH FRANCESCH, Joan (2010). Elogio de la educación lenta. Barcelona: Graó.

Hacer elogio de la educación lenta tiene sentido hoy y aquí en tanto que representa el elogio de un modelo educativo como la pieza clave en el proceso de humanización de la sociedad. El tiempo no puede colonizar nuestras vidas y las de la escuela, sino que hay que devolverlo a los niños y niñas y al profesorado para que pueda ser un tiempo vivido plenamente y, por tanto, plenamente educativo. /Más/, /antes/ y /más rápido/ no son sinónimos de /mejor/, y educar para la lentitud significa ajustar la velocidad al momento y a la persona



Índice
La naturaleza de la educación 
El tiempo en los tiempos de la modernidad líquida
 Los movimientos de la lentitud 
La educación y la escuela
 Elogio de la educación lenta 
Los principios para la educación lenta: 
1. La educación es una actividad lenta. 
2. Las actividades educativas han de definir su tiempo y no al revés. 
3. En educación, menos es más. 
4. La educación es un proceso cualitativo. 
5. El tiempo educativo es global e interrelacionado. 
6. La construcción de un proceso educativo deber ser sostenible. 
7. Cada niño y cada persona necesita su tiempo para el aprendizaje. 
8. Cada aprendizaje debe realizarse en su momento. 
9. Para conseguir aprovechar mejor el tiempo hay que priorizar y definir las finalidades de la educación. 
10. La educación necesita tiempo sin tiempo. 
11. Hay que devolver el tiempo a la infancia. 
12. Tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre adultos y niños. 
13. El tiempo de los educadores debe redefinirse. 
14. La escuela debe educar el tiempo. 
15. La educación lenta forma parte de la renovación pedagógica. 
                                                                        Decálogo para una educación lenta. 
                                                                        50 propuestas para desacelerar el tiempo 
                                                                        Epílogo 
                                                                        Referencias bibliográficas.

Podéis saber más visitando el blog "La educación lenta" y el del autor, el blog de Joan Jomènech

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y COMPETENCIAS BÁSICAS

En el CRA BECQUER de Añón, Malón, Novallas, San Martín y Vera de Moncayo,  están trabajando en su Proyecto de Formación de Centro, sobre cómo realizar Unidades Didácticas de manera internivelas, pero teniendo en cuenta también las características del centro, y coordinando lo que se hace en las diferentes localidades.

Para tener ideas frescas y a la vez prácticas de cómo realizar todo esto, nos ayudó Alberto Toro, maestro del CRA Alto Maestrazgo, en la localidad de Pitarque. Fue sorprendente ver la frescura y la ilusión que transmitía por lo que hacía, y a la vez ilusionante por la innovación que implementaba en el aula.

Vamos a intentar condensar aquí alguna de las ideas:

Lo primero que llamó la atención fue la presentación que hizo de las inteligencias múltiples, comparándolas con las competencias básicas. En una pequeña tabla en la que se recogen ambas, vemos como se pueden asociar directamente, o bien no cuesta mucho buscar las semejanzas.

1 Competencia en comunicación lingüística 2 Competencia matemática 3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4 Tratamiento de la información y competencia digital 5 Competencia social y ciudadana 6 Competencia cultural y artística 7 Competencia para aprender a aprender 8 Autonomía e iniciativa personal

1 Inteligencia lingüística 2 Inteligencia lógica-matemática 3 Inteligencia espacial 4 Inteligencia musical 5 Inteligencia corporal cinestésica 6 Inteligencia intrapersonal 7 Inteligencia interpersonal 8 Inteligencia naturalista

La segunda idea que surge rápidamente es la reflexión sobre los libros de texto. ¿Cómo podemos abordar esta tarea con los libros de texto?

Pues es sencillo, utilizándolos como un recurso más, no como EL RECURSO. Si, si, que no es necesario empezar y acabar el libro de texto, o ni empezarlo.

Las dudas son las de siempre ¿y los padres? ¿y el nivel? ¿y los compañeros?

Para poder empezar es imposible hacerlo todo de golpe, pero sí podemos tomar una idea clara como consejo que oí una vez de un magnífico compañero

"SI QUIERES HACER ALGO QUE NO ESTÉ EN LIBRO DE TEXTO, Y ES MÁS INTERESANTE QUE EL LIBRO, HAZLO. SUPRIME ALGO QUE SEA REPETITIVO DEL LIBRO, O QUE SEA SEMEJANTE A LOS CONTENIDOS QUE TRABAJAS CON ESTA ACTIVIDAD ALTERNATIVA, Y POCO A POCO, IRÁS ACUMULANDO EN TU MOCHILA TANTOS RECURSOS INTERESANTES QUE NO NECESITARÁS EL LIBRO DE TEXTO"

Esto es lo que nos ofrece Alberto desde su práctica cotidiana de su aula unitaria: propuestas prácticas que van dirigidas tanto a infantil, primaria como secundaria para trabajar las competencias básicas unidas al enfoque de las inteligencias múltiples:

Creación de textos propios: escritura libre en actividades como “Mi fin de semana”, “Mis relatos favoritos”, creación de historias a partir de la obra de Gianni Rodari: el arte de inventar historias. Gramática de la fantasía.” Construcción de historias a partir del trabajo del proyecto "La aventura de la vida"...

Proyecto Quercus: educación medioambiental implicando en la reforestación de algunas especies del entorno.

Reciclar en diferentes áreas como Educación Física, Conocimiento del Medio y Plástica para realizar materiales de trabajo, contenedores de reciclaje, obras de arte…

Experimentos para abordar el método científico y diferentes competencias.

Actualizar blogs y página web con actividades, experiencias, opiniones, etc.

(echar un vistazo a la página web de su proyecto aquí)

Creación de un huerto - invernadero escolar, aunque sea dentro del aula

Puesta en práctica de proyectos publicados como:

Mata, J. (2009). 10 ideas clave de Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, transcendente y deseable. Editorial Graó.

Obach, X. & Ferrés, J. (2005). ¿Cómo ver la televisión? Material didáctico para niños y jóvenes. Madrid: Ministerio de Educación y Consell de l'Audiovisual de Catalunya. 

(Hay que tener en cuenta que la mayoría de actividades van dirigidas a alumnos de la ESO)

Pinos Quílez, M. (2006). Un mundo de alternativas. Proyecto integral de educación en valores a través de la educación física. Ministerio de Educación

Jimeno Capilla, P. (2007) Lengua castellana: la expresión escrita.

(lo puedes consultar y guardar aquí)

Rivais, Yak. Cienjuegos. 

(Juegos para favorecer el dominio y gusto por la lectura que podéis consultar y guardar aquí)

PROYECTOS  DESCARTES  Y BIOSFERA (Unidades didácticas en formato digital, haciendo del aprendizaje algo más dinámico y con más recursos, ya que combina explicaciones en texto con documentos audiovisuales, test interactivos y evaluaciones iniciales, procesuales y finales.

PROYECTO NORIA. Aprender a pensar creativamente. Editorial Octaedro. (Infantil y Primaria)

Estos recursos, proyectos, actividades, etc. esperamos poderlos ir desarrollando en sucesivas entradas al blog, que relacionaremos con otros recursos para trabajar las competencias básicas y las inteligencias múltiples.

PSICOLOGÍA POSITIVA

Aquí vuelvo a dejar información sobre el programa "Aulas Felices" y otro texto de utilidad para el descubrimiento y la aplicación de la psicología positiva en las aulas.

Caruana Bañó, Agustín (2010): APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA
(haz clic aquí para la consulta del texto completo)

“AULAS FELICES” es un programa educativo basado en la Psicología Positiva y dirigido a alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Es gratis y de libre difusión. Pretende aportar recursos para trabajar en las áreas y también en tutoría, potenciando las Competencias Básicas más transversales, así como la Acción Tutorial y la Educación en Valores. 

Su estructura puede resumirse así:

Objetivos	Componentes del Programa
-Potenciar el desarrollo personal y social del alumnado. -Promover la felicidad de los alumnos, los profesores y las familias.	1. La atención plena (“mindfulness”). 2. La educación de las 24 fortalezas personales (Peterson y Seligman, 2004): .Propuestas globales. .Propuestas específicas. .Planes personalizados. .Trabajo conjunto entre familias y centros educativos.

Elementos del currículo educativo en los que se integra	Niveles de intervención	Alumnado al que se dirige
-Competencias Básicas: autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana, y aprender a aprender. -Acción Tutorial. -Educación en Valores.	-Las aulas. -Los Equipos de Ciclo o Departamentos. -El Centro Educativo. -La Comunidad Educativa.	-Alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Puedes acceder a la descarga del libro y de los anexos haciendo clic aquí.

Os remito también al post "Martin Seligman on positive psychology | Video on TED.com" para una idea general sobre psicología positiva.

EDUCAR LAS EMOCIONES

Mireya Vivas / Domingo Gallego / Belkis González (2007): EDUCAR LAS EMOCIONES

(haz clic para la consulta del libro completo)

Presentación de los autores: 

Este libro forma parte de una experiencia formativa que hemos organizado con mucho entusiasmo para quienes se encuentran en un proceso de profesionalización y requieren crecer

emocionalmente. Fue concebido como una "carpeta de trabajo"  para que cada futuro profesional

tenga la oportunidad de sentirlo, vivirlo, reconstruirlo y descubrir desde sus distintas aplicaciones, la

riqueza de sus propias emociones.

 "Educar las emociones" constituye uno de los recursos didácticos del programa de educación

emocional creado para ofrecerle a los estudiantes de hoy, profesionales de mañana, una doble

experiencia pedagógica: adquirir conocimientos acerca de la inteligencia emocional y desarrollar sus

propias habilidades emocionales.

Particularmente, esta "carpeta de trabajo" es un apoyo a las diversas actividades que se pueden

realizar en un programa de educación emocional, por ello se  estructuró en cuatro segmentos:

1. Contenidos temáticos, dedicado a exponer, en forma breve, algunos conceptos básicos relacionados con la inteligencia emocional.
2.  Actividades para la educación emocional, con  sugerencias de ejercicios para el desarrollo de las habilidades de la inteligencia emocional, así como cuestionarios para la auto-evaluación.
3. Propuestas para reflexionar, en el que se recopilan algunos textos que invitan a profundizar sobre aspectos inherentes al desarrollo personal como son: el sentido de la enseñanza, la comunicación personal, la autenticidad, la perseverancia, el trabajo en equipo, el control de la ira, el temor a fracasar y el sentido del esfuerzo.
4. Referencias, incluye información para localizar distintas fuentes, tanto de libros como de sitios en la Internet, sobre el tema de la inteligencia y la educación emocional.

Deseamos  que esta propuesta sea útil para ayudarlos a profundizar en el autoconocimiento,

punto de partida del programa de educación emocional que hemos diseñado y en el que se considera el desarrollo emocional como un proceso auto-constructivo, que se logra a través de la implicación del propio estudiante;  en ese sentido, el papel del facilitador del programa es promover las

mejores oportunidades y condiciones  para que cada uno de los participantes en el programa construya su propio conocimiento  y se eleve a la condición de  protagonista  de su  proceso de formación, teniendo también como norte su futura salud emocional  y la calidad de las relaciones que

modelarán y promoverán  como profesionales y como personas.

Mireya Vivas

Domingo Gallego

Belkis González

EMMI PIKLER: MOVERSE EN LIBERTAD. DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GLOBAL.

De vez en cuando descubres algo que resulta que ya lleva tiempo intentado salir a la luz, pero en un momento dado, florece y llega a la gente. Me alegra que este método haya llegado a quién tiene que llegar, a familias preocupadas por una correcta evolución de sus hijos y a profesionales competentes que también procuran avanzar para mejorar en su trabajo.

Así descubrí la metodología Pikler-Loczy, la cual me termina de convencer de manos de una psicomotricista en uno de los cursos del CPR. Este es el libro que recomienda:

Pikler, Emmi (1985); Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Madrid, Narcea.

Y estas ideas que siguen lo resumen bastante:

En una primera parte del libro Pikler señala contradicciones en los manuales de pediatras reconocidos de su época donde se exponen protocolos sobre cuáles son los estadios posturales habituales que los niños deben cumplir para un desarrollo óptimo y normal. La autora pone bajo cuestionamiento dichos protocolos ya que resultan difíciles de comparar al no haber acuerdos en los indicadores ni en los criterios posturales.

Asimismo, estas divergencias en los criterios del desarrollo motor dependen de las condiciones de educación de cada ámbito sociocultural y de cuáles son las oportunidades que se les ofrece al niño para ejercitarse y superarse.

Algunos de los cuestionamientos que plantea son: ¿En qué medida se halla el desarrollo motor del niño en función de la “enseñanza” del adulto? ¿Cómo se desarrolla sin esta acción docente? ¿Cómo y en qué medida este desarrollo se halla modificado por la intervención directa o indirecta del adulto?

De las ideologías que están a favor de que hay que “enseñarles” para conseguir las posturas óptimas, en qué secuencias y períodos según el protocolo de los estadios del desarrollo habitual, sus argumentos son:

Ayudarle a sentarse, a ponerlo de pie y a andar utilizando los recursos como sillitas, hamaca con resortes, cojines, tacatá, etc.

Esto estimula sus reflejos y le incita a andar, a mantenerse sentado, etc.

Colocarlo en la posición deseada y a partir de allí aprenderá los desplazamientos enseñados.
Primero ponerlo en posición y luego aprenderá a abandonarla y a hallarla por sí mismo (primero a andar ayudado por el adulto y luego a estar de pie sólo).


La autora comenta sobre las diversas consecuencias de estas intervenciones impuestas por el adulto:

Un niño enseñado a una determinada postura no investiga la variedad y riqueza de movimientos alternativos y de transición. Su musculatura no se ejercita en armonía según sus propias necesidades fisiológicas provocando crispación muscular, movimientos descoordinados y “torpes”.

Un niño colocado no puede deshacer la postura, permanece períodos largos en una postura fija y no puede investigar el espacio ni elegir un objeto que no esté a su alcance sino jugar con el que le ponen cerca sus cuidadores. Por lo tanto puede derivar en frustración y en una relación de dependencia con el adulto.

Al mantenerse en períodos largos significa que deja de desarrollar sus capacidades motoras finas ya que el niño está centrado en intentar sostenerse, mantener el equilibrio o en intentar salir de la posición no adquirida por sí mismo en vez de deshacerla cuando quiera para buscar sus juguetes.

Colocarlo en una posición boca abajo: dificulta o limita los movimientos de las manos, torso y cabeza. Por tanto desfavorece el reconocimiento del entorno y la manipulación.

Colocarlo sentado antes de tiempo: su madurez muscular no está preparada y sus manos pueden estar limitadas a auto-sostenerse, su cabeza se puede hundir en los hombros.
El adulto puede prohibir o cohibir las propias iniciativas de movimiento por considerarlas no apropiadas.


Por otra parte, Pikler postula que existe un desarrollo motor óptimo y natural sin la intervención directa del adulto si se ofrecen las condiciones adecuadas para que se desenvuelva.

Para la libertad del movimiento considera que se deben ofrecer las siguientes condiciones:

a) espacio suficientemente amplio y sin hacinamientos de niños por metro cuadrado

b) obstáculos que se identifiquen como dificultades accesibles a superar tales como escalones, mobiliario y con medidas de seguridad apropiados para que no sufran daños físicos.

c) vestimenta amplia y cómoda para moverse

d) objetos estimulantes para su edad y que el niño escoja el que le guste

e) suelo firme para que le permita apoyarse y desplazarse fácilmente

f) no influir directamente

g) no apresurar el progreso de su desarrollo (estadios y edades)

h) no prohibir ni cohibir las propias iniciativas motoras del niño


Es entonces que el rol de las nurses sería el de “darles la posibilidad de que el niño se mueva a su antojo sin poner en peligro su seguridad ni la de sus compañeros”, no coartar ni prohibirle las iniciativas de movimiento. Establecen una relación emocional satisfactoria acompañándole en sus logros y vigilando las situaciones inesperadas que no pueda superar autónomamente (p.e: intervenir cuando se le atasca un pie, etc.). Asimismo en las ocasiones en que el niño no se siente a gusto en sus nuevos intentos motóricos el cuidador le colocaría en una postura anterior, familiar al niño, para que continúe con su actividad (p.e: cuando el bebé se voltea boca abajo por primera vez y se disgusta y no es capaz de retornar a la posición dorsal).

El método Loczy favorece en el niño autoafirmación, autonomía de movimientos, iniciativa, autoconfianza, alegría en los logros, placer por la búsqueda e investigación, independencia para poder adquirir y deshacer la postura las veces que quiera sin imposición externa, se muestra activo. Asimismo ejercitará la musculatura y los movimientos apropiados de forma armoniosa además de una riqueza de movimientos alternativos y los de transición de una postura a otra.

Considera también que el pasaje de la adquisición de nuevas posturas se presenta en secuencias y períodos diferentes respecto al protocolo habitual ya que los niños pueden diferir en el tiempo de permanencia y abandono de posturas anteriores. Es decir, que un niño puede adelantarse a otro en adquirir la posición sentada pero puede permanecer largo tiempo antes de llegar a arrodillarse. Mientras que su compañero puede tardar más en sentarse pero menos en arrodillarse. Lo mismo ocurre en los tiempos de cada niño en abandonar posturas anteriores al adquirir las nuevas.

El orden cronológico sería el siguiente:

1. de dorsal a costado
2. vuelve tumbado hacia abajo
3. de ventral a la dorsal
4. repta
5. gatea
6. se sienta
7. se arrodilla
8. de pie
9. primeros pasos 
10. marcha estable

Leslie Kálmar Stokoe para la Asociación Española de Psicomotricistas (http://psicomot.hostoi.com/)

Aquí tenéis los fragmentos que se pueden leer de google books.

LEER PERIÓDICOS EN CASA. GUÍA PARA LAS FAMILIAS

El Ministerio de Educación, a través del Instituto de Formación, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), ha editado las obras que a continuación se relacionan y que pone a su disposición, de forma gratuita hasta el 13 de febrero inclusive, a través de los enlaces siguientes:
"Leer periódicos en casa. Guía para las familias"

Descripción de la obra:

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=14858

Texto completo:

http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b8117271d

En caso de que transcurrido este plazo necesite más información acerca de esta publicación, o de cualquier otra del IFIIE, no dude en ponerse en contacto en la siguiente dirección: Ifiie.publicaciones2@educación.es  o en el teléfono 91.745.94.04


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HABLAR Y ESCRIBIR CORRECTAMENTE. Barbarismos, impropiedades y dudas en el español oral y escrito.

MESANZA, Jesús. (2009). Hablar y escribir correctamente. Barbarismos, impropiedades y dudas en el español oral y escrito. Madrid: Wolter Kluwer.

La función suprema del lenguaje es la correcta comunicación. Y éste es el objetivo principal de esta obra: que quien habla o escribe lo haga bien, emita un mensaje univoco, claro, sin ambigüedades ni errores, para que el receptor lo reciba con nitidez.

Este libro es una excelente herramienta para facilitar la tarea del profesor y del alumno, que ha de dominar la lengua si quiere superar el resto de asignaturas. También para los profesionales de la lengua oral o escrita –conferenciantes, periodistas, escritores…- y para todos aquellos que deseen perfeccionar el uso de su idioma, arma de trabajo, en fin, de todas las profesiones

EDUCACIÓN EMOCIONAL. Programa para Educación Primaria (6-12 años)

RENOM PLANA, Agnès (coord). (2011). Educación Emocional. Programa para Educación Primaria (6-12 años). Madrid: Wolter Kluwer.

El periodo de los 6 a los 12 años constituye un momento crucial en el desarrollo de la personalidad, y la escuela, como generadora de conocimientos, debe basar el aprendizaje tanto en la parte cognitiva como en la afectiva, ya que en las diferentes etapas del desarrollo los aspectos emocionales juegan un papel esencial en la vida y constituyen la base o condición necesaria para la formación de la personalidad.

El programa de educación emocional que se presenta en esta obra tiene como objetivo favorecer el desarrollo integral del niño y contempla todas y cada una de las dimensiones de la vida en la formación de las personas: cognitiva, físico-motora, psicológica, social y afectivo-emocional. Se trata de un programa eminentemente práctico y está estructurado en cinco grandes bloques temáticos: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida.

ÍNDICE

Introducción

-Programa de Educación Emocional para la Educación Primaria

-Desarrollo emocional en la etapa de los 6 a los 12 años

-Bloques Temáticos

-Programa para primer ciclo (6-8 años)

BLOQUE I. CONCIENCIA EMOCIONAL
1.- Cuando digo… quiero decir…
2.- En este cuento…
3.- En el teatro
4.- El juego de las emociones
5.- Las fotografías de la vida
BLOQUE II. REGULACIÓN EMOCIONAL
1.- Las consecuencias de mis reacciones
2.- Acción y reacción
3.- Vamos al teatro
4.- Sintiendo con las manos
5.- Influyo en los demás
BLOQUE III. AUTOESTIMA
1.- Tú puedes hacer cosas diferentes
2.- Flexión y movimiento
3.- Tú yo no vemos lo mismo
4.- Así opino yo
5.- Controlo mi cuerpo
BLOQUE IV. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
1.- Nuestro rompecabezas
2.- Imaginar y adivinar
3.- Ayudando a un amigo
4.- ¿Qué hacer en vez de…?
5.- ¿Qué se sentirá?
BLOQUE V. HABILIDADES DE VIDA
1.- La silueta de mis amistades
2.- Mi juguete preferido
3.- Gafas de colores
4.- Un domingo familiar
5.- Mi clase es…

-Programa para segundo ciclo (8-10 años)

BLOQUE I. CONCIENCIA EMOCIONAL
1.- Vocabulario emocional
2.- La caja de las emociones
3.- Sentimos y vivimos
4.- ¡Adivina, adivinanza!
5.- Plasmando emociones
BLOQUE II. REGULACIÓN EMOCIONAL
1.- Relajando el cuerpo
2.- El semáforo de las emociones
3.- No te descontroles
4.- Tómate tu tiempo
5.- Plástica y emociones
BLOQUE III. AUTOESTIMA
1.- Así soy yo
2.- Mi propia cueva
3.- ¿Cómo sería si…?
4.- ¿Qué ven los demás en mí?
5.- Cada persona espera algo diferente de mí
BLOQUE IV. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
1.- Encuentros
2.- Los demás también sienten
3.- Identificar relaciones
4.- Actuando con asertividad
5.- Todo un monumento
BLOQUE V. HABILIDADES DE VIDA
1.- Cometa de amistad
2.- Yo hablo, tú me escuchas
3.- La tómbola
4.- Críticos de televisión
5.- Cuento con mi familia

-Programa para tercer ciclo (10-12 años)

BLOQUE I. CONCIENCIA EMOCIONAL
1.- ¿Qué se siente?
2.- Paseando
3.- ¿Qué hago yo?
4.- Las emociones de la semana
5.- Mirando fotografías
BLOQUE II. REGULACIÓN EMOCIONAL
1.- Relajando el cuerpo con la música
2.- Y yo, ¿cómo actúo?
3.- Noticias y emociones
4.- No llego a la nota
5.- ¿Qué puedo pensar?
BLOQUE III. AUTOESTIMA
1.- La historia de mi vida
2.- Algo habla dentro de mí
3.- ¿Soy yo?
4.- La persona que admiro
5.- Nos miramos a la cara
BLOQUE IV. HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
1.- Maneras de actuar
2.- Sentir y comunicar
3.- Mis manos en tu cara
4.- ¿Entendemos todos lo mismo?
5.- Nuestra fiesta
BLOQUE V. HABILIDADES DE VIDA
1.- El amigo ideal
2.- Vamos a decir…
3.- Lo que me gusta
4.- Simulando la vida
5.- Consultorio familiar

- BIBLIOGRAFÍA

COMPETENCIAS BÁSICAS. Desarrollo y evaluación en Educación Secundaria.

VÁZQUEZ FERNÁNDEZ, Pilar y ORTEGA OSUNA, José Luis (2011). Competencias Básicas. Desarrollo y evaluación en educación Secundaria. Madrid: Wolter Kluwer.

Es preciso planificar y desarrollar la práctica docente por competencias. Es preciso que el espacio, el tiempo, los recursos didácticos y las actividades o tareas se organicen en el aula de forma tal que posibiliten un aprendizaje enraizado en las competencias.

Este libro trata justamente de responder a estas incertidumbres con una propuesta concreta de los autores para desarrollar y evaluar la adquisición de las competencias básicas por el alumnado. Proponen un modelo sustentado en un marco de referencia común, adaptable al contexto y realidad de cada centro educativo, que ofrece para su concreción y aplicación orientaciones, guías, ejemplificaciones e instrumentos.

ÍNDICE

prólogo
Introducción

I.    Tratamiento de las competencias básicas en el marco normativo

1.    Concepto y finalidad del currículo. Las competencias básicas en la ordenación de las enseñanzas del sistema educativo
2.    Modelos de currículo escolar
3.    Características y consideraciones sobre el currículo establecido en el marco normativo
4.    Enseñanzas mínimas: contribución al desarrollo de las competencias básicas
5.    Contribución de las materias al desarrollo de las competencias básicas: aprendizajes imprescindibles para la vida
6.    Aportación de las enseñanzas propias de las comunidades autónomas al desarrollo de las competencias básicas en el currículo escolar

II.   Diagnóstico del contexto y del centro educativo

1.    Diagnóstico de partida para la integración de las competencias básicas en el currículo y en el proyecto educativo del centro
2.    Indicadores para el análisis del contexto socio-cultural y educativo
3.    Factores clave para el análisis y valoración de la realidad educativa del centro
4.    Aportaciones de la evaluación inicial para el conocimiento del grado de dominio de las competencias básicas del alumnado
5.    La evaluación de diagnóstico en la mejora del desarrollo del currículo y de los rendimientos escolares

5.1.   Finalidad y sentido de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico en  relación con el desarrollo del currículo escolar
5.2.   Incidencia de los cuestionarios de contexto en los resultados de las pruebas y en la estimación de los rendimientos escolares

III.  Planteamiento operativo de las competencias  básicas en el currículo escolar

1.    Las competencias básicas en el currículo escolar
2.    Integración de las competencias básicas en el currículo escolar
3.    Aspectos distintivos que desarrollan las competencias básicas
4.    Vinculación de los aspectos distintivos de las competencias básicas con los aprendizajes imprescindibles de las materias curriculares
5.    Concepto y características de los descriptores en relación con el desarrollo de las competencias básicas y el currículo escolar
6.    Organizadores internos para elaborar descriptores e indicadores de logro o dominio de las competencias básicas en el currículo escolar
7.    Planificación de las competencias básicas en la etapa educativa
8.    Propuesta de descriptores de etapa para la Educación Secundaria

IV.  Evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar: indicadores de logro o dominio alcanzado

1.    Marco normativo que regula la evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar

1.1.   Ley Orgánica de Educación
1.2.   Real Decreto de Enseñanzas Mínimas

2.    Planteamientos de la evaluación de las competencias básicas en el desarrollo del currículo escolar
3.    La evaluación de las competencias básicas a través de los indicadores de logro o de dominio
4.    Evaluación de las competencias básicas a partir de las materias curriculares
5.    La evaluación de las competencias básicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de tareas integradas
6.    Toma de decisiones de los equipos docentes en torno a la promoción del alumnado en relación con las competencias básicas
7.    Propuesta de indicadores de logro o de dominio de las competencias básicas para la Educación Básica

V.   Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas

1.    Planteamiento de la programación didáctica en el marco normativo
2.    Concepto y enfoque de las programaciones didácticas
3.    Planteamiento de las competencias básicas en las programaciones didácticas
4.    Propuestas de organización del currículo escolar en torno a las competencias básicas

VI    Incorporación de las competencias básicas en la práctica docente. Establecimiento de un marco conceptual y operativo común

1.    Consideraciones en torno a la planificación de la práctica docente desde la perspectiva de las competencias básicas
2.    Construcción multidisciplinar o diseño integrado de las competencias básicas
3.    Establecimiento de un marco conceptual y operativo común
4.    Tipos de aprendizajes adquiridos en un currículo formal
5.    Aprendizajes que facilitan las diferentes propuestas de trabajo ofrecidas al alumnado
6.    Resolución de problemas/tareas integradas y desarrollo de las competencias básicas
7.    Estructura de una tarea
8.    Utilidad de los aprendizajes para la vida

VII.   Planificación y desarrollo de la práctica docente a través de las competencias básicas

1.    Reflexiones sobre el tratamiento integrado de las competencias básicas en la planificación y desarrollo de la programación de aula
2.    Modelos de enseñanza: proyección en la práctica docente para el desarrollo de las competencias básicas
3.    Propuestas de planificación de la práctica docente

3.1.   Tarea Integrada de Materia
3.2.   Tarea Integrada Multidisciplinar

4.    Secuencia graduada de logro de las competencias básicas y atención a la diversidad.... 
5.    Elaboración de unidades didácticas desde un planteamiento integrado de las competencias básicas
6.    Desarrollo de una Unidad Didáctica Integrada Multidisciplinar
7.    Guía para la elaboración de una Unidad Didáctica Integrada

VIII.      El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento de los centros desde la perspectiva de las competencias básicas

1.    Marco normativo que regulan los instrumentos de planificación del centro
2.    Consideraciones en relación con el ejercicio de la autonomía en el diseño del Plan de Centro y/o de la Programación General del Centro
3.    Las competencias básicas en el proyecto educativo

3.1.   Proyección de las competencias básicas en el diseño y desarrollo del proyecto educativo
3.2.   Líneas prioritarias de actuación pedagógica que favorecen el desarrollo de las competencias básicas en el alumnado
3.3.   Objetivos propios de centro para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo
3.4.   Concreción de los contenidos curriculares y tratamiento transversal de la educación en valores y otras enseñanzas
3.5.   La organización y distribución del tiempo escolar y extraescolar
4.    Planteamiento y desarrollo de programas y planes educativos dirigidos al desarrollo de las competencias para la vida

4.1.   Planes de atención a la diversidad del alumnado: organización de actividades de refuerzo y recuperación
4.2.   Plan de Orientación y Acción Tutorial
4.3.   Plan de Convivencia
4.4.   Plan de Formación del Profesorado
4.5.   Plan de Autoprotección

5.    Implicación de las familias en la vida escolar
6.    La biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje
7.    Las competencias básicas en las normas de organización y funcionamiento de los centros educativos

IX.  Propuesta estratégica para integrar las competencias en el currículo escolar de centro

1.    Consideraciones previas
2.    Fases del proceso de integración de las competencias básicas en el currículo escolar de centro
3.    Instrumentos para la integración de las competencias básicas en el currículo escolar de centro

Carpeta de documentos

1.    Carpeta nº 1. Implementación de las competencias básicas en el currículo escolar de la Educación Secundaria Obligatoria

1.1.   Competencia en comunicación lingüística
1.2.   Competencia matemática
1.3.   Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
1.4.   Competencia Tratamiento de la información y competencia digital
1.5.   Competencia Social y ciudadana
1.6.   Competencia Cultural y artística
1.7.   Competencia Aprender a aprender
1.8.   Competencia Autonomía e iniciativa personal

2.    Carpeta nº 2. Instrumentos de trabajo y ejemplificaciones para el diseño y desarrollo de la práctica docente

2.1.   Propuesta de actuaciones para el desarrollo de las competencias básicas vinculadas con los niveles de concreción curricular
2.2.   Catálogo de tareas de centro
2.3.   Banco de recursos de lectura
2.4.   Ejemplificación 1ª. Actividades, tarea y tipos de aprendizajes vinculados a las diferentes propuestas de trabajo
2.5.   Ejemplificación 2ª. Unidad didáctica integrada multidisciplinar
2.6.   Diseño de rúbricas de evaluación (opcionales)